Constructivismo Social

2009-06-09T13:38:38+01:00

Constructivismo social

En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)

El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo próximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.

El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como él mismo lo describe en una publicación propia, "en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."^[1]

Del constructivismo cognitivo al constructivismo social

Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras del constructivismo, Gracias a Vigotsky, un psicólogo Bielorruso que vivió y trabajó bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación" Vygotsky 1978:166).

A pesar de que su trabajo sólo hace referencia de su propia versión de la realidad, Vygotsky añadió que la importancia de discutir esta versión de la realidad con los demás es productivo para así, a través del proceso de mediación y llegar a un nivel más alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry)

Una definición práctica del constructivismo social

El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con lo otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento.quiere decir que vale la pena

Definición de un profesor constructivista

Es considerado un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos, comparte sus experiencias y saberes en una actividad conjunta de construcción de los conocimientos.

Es una persona reflexiva que piensa de manera crítica sobre su trabajo aulico, capaz de tomar decisiones y solucionar los problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en cuenta el contexto sociocultural de su escuela.

Es conciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y esta abierto a los cambios y a cualquier innovación.

Es promotor de los aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente útiles y aplicables en la vida cotidiana del educando.

Es capaz de prestar una ayuda pedagógica pertinente a la diversidad de características, necesidades e intereses de sus alumnos.

Su meta es lograr la auntonomía y autodirección de los educandos, la cual se da con al apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y autorregulación en éstos, es decir el maestro se preocupa por formar niños autodidactas.

Es facilitador del conocimiento, dando a los alumnos los andamiajes necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos.

Principios del constructivismo social

Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera:

El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.

“La función de la cognición es adaptable y sirve la organización del mundo de la experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontológica" (Von Glasersfeld 1989:182).

Las teorías personales que resultan de la organización experimental del mundo, deben calzar las restricciones impuestas por la realidad física y social.

Esto se logra a través de un ciclo de Teoría - Predicción -Prueba - Error - Rectificación - Teoría.

Esto da paso a las teorías socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales así como las reglas de uso del lenguaje.

El constructivismo social es la reflexión que hacen aquellos que están en la posición de enseñar a los demás, como ellos enseñan, y la información que muestran a los otros.

Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas de colaboracíon como los blogs, los wikis y los podcasts.

El constructivismo y el aprendizaje en Linea

De acuerdo con Seitzinger (2006), El aprendizaje en línea, se apoya en una pedagogía constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo, juega un papel importante. En éste orden de ideas, es relevante mencionar algunas características que, según Miers (citado en Seitzinger, 2006), deben estar presentes en el aprendizaje constructivista. Este debe ser:

Activo y manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactúan y exploran; además de darles oportunidad de concientizar el resultado de su manipulación del aprendizaje.

Constructivo y reflexivo: Permite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexión de su aprendizaje.

Intencional: Permite que sea el estudiante quién propone metas a alcanzar y además le lleva a monitorear hasta que punto logra sus metas.

Autentico, retador y contextualizado: Ayuda a que el estudiante sitúe su aprendizaje en situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos

Cooperativo, colaborativo y conversacional: Fomenta la interacción entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.

Críticas al constructivismo

En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004) aún sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la enseñanza la técnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, él aboga por el empleo de descubrimiento dirigido.

Aunque el constructivismo tiene gran popularidad, no significa que todas las técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para todos los principiantes. Mayer (2004) sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo en la enseñanza de técnicas que requieren que principiantes sean conductualmente activos. Él describe este empleo inadecuado de constructivismo como "La falacia del constructivismo"... "Me referiero a esta interpretación como una falacia porque compara el “aprendizaje activo” con la “enseñanza activa” (Mayer, 2004, p.15). En cambio, Mayer sugiere que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen "prácticas dirigidas."

Inger Ekvist criticando los métodos e ideas generalmente aceptados sobre la educación actual en occidente dice: “una de esas ideas es la que se suele llamar la "autonomía del alumno" con la que se pretende desarrollar la independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisición de conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle importancia a la relación entre el alumno y el profesor, pero una de las consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pasar por todo el desarrollo de la humanidad él solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que él mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siempre, en los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecánicas porque son las únicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en detrimento del desarrollo del pensamiento.”(Entrevista a Inger Ekvist por Julia Escobar en LA ILUSTRACIÓN LIBERAL, Revista Española Americana. No. 6-7. Octubre 2000.

También el filósofo de la ciencia Mario Bunge suscribe críticas al constructivismo desde su visión del hilorrealismo, “El constructivismo pedagógico no sólo es falso. También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes”. (BUNGE, Mario. 2007. “A la caza de la realidad”, ed. Gedisa. Barcelona. España.)

Socialización

2009-06-04T21:10:32+01:00

1. Concepto de Socialización
Es un proceso de influjo entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas.
Este desarrollo se observa no solo en las distintas etapas entre la infancia y la vejez, sino también en personas que cambian de una cultura a otra, o de un status social a otro, o de una ocupación a otra.
La socialización se puede describir desde dos puntos de vista: objetivamente; a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una sociedad determinada, y subjetivamente; a partir de la respuesta o reacción del individuo a la sociedad.
La socialización es vista por los sociólogos como el proceso mediante el cual se inculca la cultura a los miembros de la sociedad, a través de él, la cultura se va transmitiendo de generación en generación, los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado característico de su sociedad.

2. Tipos de Socialización
1. Socialización Primaria: Es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez por medio d ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primeros años de vida y se remite al núcleo familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del niño, que varia a lo largo de su desarrollo psico-evolutivo. El individuo llega a ser lo que los otros significante lo consideran (son los adultos los que disponen las reglas del juego, porque el niño no interviene en la elección de sus otros significantes, se identifica con ellos casi automáticamente) sin provocar problemas de identificación. La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se a establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya el miembro es miembro efectivo de la sociedad y esta en posición subjetiva de un yo y un mundo.
2. Socialización Secundaria: Es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Es la internalización de submundos (realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la sociología primaria) institucionales o basados sobre instituciones. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el único. La carga afectiva es reemplazada por técnicas pedagógicas que facilitan el aprendizaje. Se caracteriza por la división social del trabajo y por la distribución social del conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarquía.

3. Proceso de Socialización
Es la manera con que los miembros de una colectividad aprenden los modelos culturales de su sociedad, los asimilan y los convierten en sus propias reglas personales de vida.
Según DURKHEIM:
* Los hechos sociales son exteriores al individuo.
* Hecho social: modo de actuar, pensar y sentir, exteriores al individuo, y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se lo imponen.
* La educación cumple la función de integrar a los miembros de una sociedad por medio de pautas de comportamiento comunes, a las que no podría haber accedido de forma espontánea.
* La finalidad de la sociedad es crear miembros a su imagen.
* El individuo es un producto de la sociedad.

Según WEBER:
* La sociedad no puede existir sin la acción de los individuos.
* El punto de partida de los hechos sociales son las acciones de los individuos.
* Acción social: toda acción orientada en un sentido, el cual esta referido a las acciones de los otros.
* Relaciones sociales: acciones sociales recíprocas.
* La sociedad son los sujetos actuantes en interacción.

Según BERGER y LUCKMAN:
* Las realidades sociales varían a través del tiempo y el espacio, pero es necesario dualizar un hecho común de todas las realidades.
* Realidad: todo fenómeno que es independiente de la voluntad del individuo.
* Se propusieron a demostrar de la posición de DURKHEIM (facticidad objetiva) y la de WEBWE (complejo de significados objetivos) sobre la sociedad, pueden completarse, en una teoría amplia de la acción social sin perder lógica interna.
* Las instituciones surgen a partir de que el individuo necesita cumplir con una externalización de un modo de ser, sentir y pensar.
* Internalización: el proceso por el cual el individuo aprende de una porción del mundo objetivo se denomina socialización. Es internalización de los aspectos significativos de la realidad objetiva que los rodea. Solo a partir de la internalización el individuo se convierte en miembro de una sociedad.
4. Agentes de Socialización
Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel de mayor o menor importancia según las características peculiares de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición en la estructura social. En la medida que la sociedad se va haciendo mas compleja y diferenciada, el proceso de socialización deviene también mas complejo y debe, necesaria y simultáneamente, cumplir las funciones de homogeneizar y diferenciar a los miembros de la sociedad a fin de que exista tanto la indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los individuos en los diferentes grupos y contextos subculturales en que tienen que desempeñarse.
Se puede decir que la sociedad total es el agente de socialización y que cada persona con quien se entre en contacto es en cierto modo un agente de socialización. Entre la gran sociedad y la persona individual existen numerosos grupos pequeños, que son los principales agentes de socialización de la persona. El comienzo natural del proceso para cada niño recién nacido es su inmediato grupo familiar, pero éste pronto se amplia con otros varios grupos.
En la historia de la humanidad, la familia ha sido la agencia de socialización más importante en la vida

del individuo. Algunos autores plantean que los cambios sociales producidos por los procesos de industrialización y modernización han llevado a una perdida relativa de su relevancia ante la irrupción de otras agencias socializadoras como el sistema educacional, los grupos de amigos y los medios masivos de comunicación. Sin embargo, su importancia sigue siendo capital. La familia es el primer agente en el tiempo, durante un lapso más o menos prolongado tiene prácticamente el monopolio de la socialización y, además, especialmente durante la infancia, muchas veces selecciona o filtra de manera directa o indirecta a las otras agencias, escogiendo la escuela a la que van los niños, procurando seleccionar los amigos con los cuales se junta, controlando /supuestamente/ su acceso a la televisión, etc. En este sentido, la familia es un nexo muy importante en el individuo y la sociedad.
Toda familia socializa al niño de acuerdo a su particular modo de vida, el cual esta influenciado por la realidad social, económica e histórica de la sociedad en la cual está inserta. Hay autores que han señalado la existencia de diferencias en las prácticas de socialización, según sea la clase social a que pertenezca la familia.
Es posible, distinguir dos tipos o modos de socialización familiar: en primer término, socialización represiva o autoritaria, que se da más frecuentemente en las familias de clase baja "la cual enfatiza la obediencia, los castigos físicos y los premios materiales, la comunicación unilateral, la autoridad del adulto y los otros significativos" ; en segundo termino, socialización participatoria, que se da con mayor frecuencia en familias de clase media y superior "en donde se acentúa la participación, las recompensas no materiales y los castigos simbólicos, la comunicación en forma de diálogo, los deseos de los niños y los otros generalizados".
Las influencias preescolares inciden sobre el niño desde diversos puntos. Los pequeños círculos de relaciones en que participa con sus padres, parientes, amigos, niñeras y otros, tienen su importancia para mostrarle como ha de ser un buen niño.
El barrio, la escuela y en ciertos casos la parroquia son importantes agentes de socialización para los niños.
En el proceso de la socialización uno de los factores principales es la educación; y más especialmente la formación social que se da dentro de la educación secundaria. Este punto podemos abordarlo desde varios ángulos. El primero de ellos es el punto de vista del educador. Para conocer este punto de vista hemos conversado con diversos profesores de secundaria, obteniendo importantes conclusiones. Respecto al contacto extraescolar profesor-alumno, la opinión general es que es positivo, ya que ayuda a un mejor conocimiento mutuo fuera del ambiente docente. Dentro de este trato, se puede incluir la atención personalizada, presente en tutorías, ayudas, interés por el desarrollo del alumno-compañero. Creando así una corriente interactiva muy productiva para la socialización y el rendimiento académico.
Otro elemento es la mentalización sobre temas tabú en nuestra sociedad. El ambiente académico parece más propicio a esta "enseñanza", ya que dentro del ámbito familiar existe, por una enseñanza tradicional, una mayor resistencia a tratar estos temas, con el consiguiente peligro para los jóvenes debido a que se ven obligados a buscar la información a través de métodos poco ortodoxos; sin embargo, dentro de la enseñanza puede ser incluido dentro de los distintos temarios que abordan las diferentes asignaturas. Estos valores se encuentran en permanente conflicto con la realidad social que se produce alrededor.
Otros medios de socialización tienen diversos y variados efectos en las diferentes fases de la vida de una persona. Como el aprendizaje social es un proceso continuado en todos los niveles de edad, la persona se ve constantemente refrenada en alguno de sus impulsos y estimulada en otros. Fracasos y satisfacciones, esfuerzos y readaptaciones, todo con experiencias que ayudan a aprender. La madre que explica las diferentes maneras como sus diversos hijos han atravesado las fases del crecimiento, indirectamente esta afirmando que ella misma ha aprendido no poco d estas experiencias.
Atendiendo al tema de los agentes de socialización examinaremos el rol que desempeñan los medios de comunicación de masas, en especial la televisión, como agencias de socialización. Un hecho fuera de discusión hoy día es que en el mundo actual los medios de comunicación han alcanzado una difusión sin precedentes. Los diarios, las revistas, el cine, la radio y, sobre todo, la televisión, son usados por una cantidad muy significativa y creciente de personas para satisfacer, principalmente, las necesidades de información y entretenimiento, dedicando un numero muy grande de horas a ver, escuchar o leer los mensajes difundidos por estos medios. Para los niños, se ha dicho que al cabo del año están más tiempo frente al televisor que frente al maestro en el aula. Tal situación tiene un claro efecto socializador, planteándose que una buena parte de la construcción social de la realidad está determinada por los medios de comunicación masiva. Estos medios, particularmente la televisión, darían una imagen del mundo, elaborarían un mapa de la realidad, que resultaría de capital importancia en la conducta social. Se enfatiza que el usuario decide usar o no los medios, selecciona que medio usar, que programa ver, etc. Las preferencias en estas decisiones o selecciones están fuertemente determinadas por los valores, creencias o actitudes que han conformado otras agencias de socialización, particularmente la familia.
Todos los grupos y asociaciones de adultos, en los negocios y en las profesiones, en el recreo, en la política y en la religión, influyen continuamente en el cambio y en el desarrollo de la persona social. Los medios modernos de información, como el cine, la televisión, las radios, los libros de cuento y las grandes revistas ilustradas, influyen en la formación del comportamiento social más de los que la mayoría se imagina. Los padres y los educadores que se preocupan por el impacto que tales agentes causan en los niños ordinariamente no caen en la cuenta de que ellos mismos siguen los ejemplos y las sugerencias y recogen las opiniones y las actitudes que le presentan esos medios. Se están socializando en forma subconsciente.

5. El Ciclo Vital
1. Etapa de la Infancia
Desde los primeros meses de vida, el bebé ira ampliando el repertorio de sus conductas a medida que interactúe con sus cuidadores, ya que dependen completamente de ellos para sobrevivir, estableciendo una relación especial con ellos. El tipo de vínculo que se desarrolla con la madre en el primer año de vida se verá reflejado en las relaciones que mantendrá con los demás y el mundo, en un futuro.
Uno de los primeros logros del bebé es la capacidad de diferenciarse de la madre y reconocer los límites de su cuerpo. Esto constituirá la columna vertebral de su esquema corporal y futura identidad. Al principio necesitará de su madre para que ella decodifique sus gestos y llantos, que son la única manera de comunicarse que posee. La madre suele ser la primera en comprender su lenguaje. Por eso es que se dice que en un primer momento el mundo del bebé es él y su mamá. Poco a poco, el bebé necesitará menos de ella para sobrevivir.
Es fundamental que el bebé se reconozca como una persona separada de su madre y pueda proveer un entorno de apoyo, además que pueda conformar un esquema corporal adecuado y pueda experimentar. La conformación del mismo se logra gracias a la elaboración de las sensaciones relacionadas con los estados de necesidad y saciedad (hambre, dolor, sueño, entre otras), y las relaciones con el medio ambiente. Para ello los padres deben anticiparse y reconocer las necesidades del bebé. La medida en que sus necesidades son satisfechas, y la cualidad (el grado en que son satisfechos) así como también la rapidez de las respuestas de sus cuidadores, podrá ser capaz de relacionar sus impulsos con sus funciones corporales, ayudando a desarrollar su propio ser y podrá alcanzar aspectos esenciales para el sano desarrollo del bebé.
Alrededor de los 8 meses, cuando generalmente empiezan a gatear, los infantes suelen pasar por un período en el cuál le temen a los extraños, lo que demuestra que poseen la capacidad para reconocer a las personas de su entorno mediato. A este miedo se lo conoce como angustia de separación, denotando una transición importante en el desarrollo psicológico del bebé.
Es cuando empiezan a caminar, al año aproximadamente, cuando se siente suficientemente seguro como para comenzar un conjunto de actividades exploratorias en el ambiente. Ya tiene las bases de su identidad formada y posee una base segura a quien remitirse (es decir, sabe que cuenta con un cuidador que está allí para protegerlo, alimentarlo y cuidarlo). El niño desea experimentar por su propia cuenta y para esto es necesario que los padres le permitan ejercitar sus nuevas capacidades, teniendo siempre en cuenta que existen limitaciones. Es muy importante considerar los tiempos propios de los niños.
Con la adquisición del lenguaje, que aparece al año y medio o dos años, llega la capacidad simbólica que les permite usar las palabras y el jugar. También comienzan a razonar y a escuchar las explicaciones de los adultos. Hacen demostraciones abiertas de afecto, como abrazar, sonreír y dar besos, pero también son capaces de demostrar protesta, sea llorando, golpeando contra el suelo o gritando. Es muy común que en esta época prefieran estar con la familia que con extraños, de los cuales suelen huir. La angustia de separación, que comenzó a los 8 meses, cesa recién a los dos años, momento en el que ya son capaces de entender que aunque la madre no está presente, ella regresará, y además pueden prever su regreso.
Es durante este período que se debe comenzar con el entrenamiento del control de esfínteres, que si es firme, pero considerado a la vez, ayuda al niño a poseer un sentimiento de autocontrol, sin perder su autoestima. A su vez, adquieren la capacidad para ir incorporando las reglas y normas de la sociedad. Los niños comienzan a identificarse con el padre, el que impone la ley. En un primer momento se aprenden las regulaciones de la familia y luego se extienden a otros grupos, y finalmente a la sociedad en su totalidad. De esta manera el niño aprende que existe cierta manera de comportarse con los demás, que hay cosas que están permitidas (proscripciones) y cosas que están prohibidas (prescripciones). Poco a poco empieza a entender que las personas que se hacen cargo de él esperan que se comporte de cierta manera y no de otra. También descubre que él mismo puede crear reglas y modos de comportarse.
Es hacia los dos años y medio que adquieren la identidad de género, y esto se observa en la elección de sus juegos y juguetes, que a su vez estarán influenciados por las costumbres sociales y culturales.

2. Etapa de la Niñez
Se entenderá a la niñez como el período que abarca de los tres a los doce años, etapa en la que se produce un importante desarrollo físico, emocional y de ingreso al grupo social más amplio.
La edad preescolar se extiende de los tres a los seis años, etapa en la cuál los niños ya controlan esfínteres y no tienen estallidos de rabia tan frecuentemente como en años anteriores.
Es importante que el niño se adecue al sistema escolar, pero no se le debe exigir más allá de sus capacidades. Su lenguaje se fue ampliando y ya puede utilizar frases completas. Utilizan más los símbolos y el lenguaje
Son capaces de expresar sus sentimientos de amor, tristeza, celos, envidia, curiosidad y orgullo. Empiezan a preocuparse por los demás.
El niño comienza la inserción social más allá de la familia, incorporándose al mundo exterior. Aprende nuevas maneras de interactuar con las personas. El nacimiento de un nuevo hermanito pone a prueba su capacidad de compartir y ayudar.
En esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado, principalmente a través de los juegos que realizan. Son frecuentes los juegos de personificación, en los que, por ejemplo, una niña "hace de cuenta que es una ama de casa" y "un varón personifica a un camionero. Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana.
Los amigos imaginarios suelen ser frecuentes en el 50% de los niños entre 3 y 10 años, mayormente en niños con una inteligencia superior. Los amigos imaginarios pueden ser tanto objetos como personas.
Una cuestión muy importante en esta etapa es la de la diferenciación sexual. Los niños atraviesan por un período de discriminación de las diferencias entre los sexos (distinción de géneros). Cada uno reconoce en el otro una diferencia.
Al final de esta etapa distinguen entre lo que quieren y lo que deben hacer, logrando conseguir poco a poco un sentimiento moral de lo bueno y lo malo. Los niños entienden las normas como creadas sin ningún motivo ("porque si). No entienden los dilemas morales. Irán adquiriendo progresivamente el sentido de responsabilidad, seriedad y autodisciplina.
Algunos niños rechazan la escuela, ya sea debido a la ansiedad de separación o al miedo de separación que le trasmite su cuidador. De igual manera, tal problema suele ampliarse a otras situaciones sociales, por lo cuál es vital que, en vez de ceder al miedo, se lo ayude a superarlo.
Alrededor de los seis años, el niño comienza a participar de la comunidad escolar, un contexto organizado, con normas diferentes, en ocasiones, a las del propio hogar. En esta etapa cobra importancia la interacción y relación con sus compañeros, ya que comienza a buscar un sentimiento de pertenencia y de aceptación de los otros. Estas relaciones pueden llegar a ser consideradas incluso más importantes que las de su ámbito familiar. Suelen preferir rodearse de niños de su mismo sexo.
Al lenguaje lo comienzan a utilizar para trasmitir ideas complejas. Adquieren la capacidad de concentración a los nueve o diez años y dejan la fantasía de lado por la exploración lógica.
El hecho de sentirse discriminado o desanimado en la escuela, ser sobreprotegido en su casa, decirles que son inferiores, puede influenciar la autoestima negativamente. Es muy positivo animar al niño a valorar el ser productivo y perseverante en una tarea.
La experiencia escolar representa un mundo muy importante para los niños, con metas propias, frustraciones y limitaciones. En la primaria se asientan las bases estructurales, herramientas que les permitirá a los niños a desenvolverse en el plano concreto, para luego, en la secundaria, aprender a manejarse mediante la abstracción.
El niño, al atravesar esta etapa, va adquiriendo la capacidad de trabajar y de adquirir destrezas adultas. Aprende que es capaz de hacer cosas, de dominar y de concluir una tarea.

3. Etapa de la Adolescencia
La adolescencia es una etapa del desarrollo humano, la cual se caracteriza por profundos cambios del desarrollo biológico, psicológico y social.
La adolescencia se divide, arbitrariamente, en tres etapas:
* Pubertad: entre 12 y 14 años.
* Adolescencia media: entre 15 y 16 años
* Adolescencia tardía: entre 17 y 20 años
La adolescencia es un período primordialmente de duelos. Se produce la pérdida del cuerpo infantil, de los roles infantiles y de la identidad. Se entiende la identidad como el ser uno mismo en tiempo y espacio, en relación con los demás y con uno mismo. Es el sentimiento de seguridad sobre sí mismo. Durante esta etapa el adolescente lucha por la construcción de su realidad psíquica, por la reconstrucción de sus vínculos con el mundo exterior, y por su identidad.
La actividad hormonal produce ciertas manifestaciones en la pubertad. Lo característico de éste período es el desarrollo de los órganos reproductores y los genitales externos. Este cambio hormonal también afecta el funcionamiento del sistema nerviosos central, afectando factores como el humor y el comportamiento.
Generalmente las chicas inician la pubertad dos años antes que los varones, pueden empezar a salir con chicos y mantener relaciones sexuales a una edad más temprana. Los chicos, por su parte, suelen sufrir erecciones frecuentemente debido a que responden con rapidez a varios estímulos.
Es común que se produzcan enamoramientos desorbitados hacia personas del otro sexo, generalmente inalcanzables. También es posible que en la adolescencia media se tengan relaciones homosexuales, pero en forma transitoria. Los estudios estadísticos indican que la mayoría de los adolescentes se inician en las relaciones sexuales aproximadamente a los 16 años.
Parte de la resolución de la crisis de identidad consiste en pasar de ser dependiente a ser independiente. Es frecuente que los padres y sus hijos adolescentes discutan sobre la elección de amigos, pandillas, planes de estudio y temas relacionados con la filosofía, modo en que los adolescentes van afianzando su propia identidad.
Durante la adolescencia también se producen cambios a nivel del pensamiento. Es el momento donde empieza a existir un pensamiento lógico formal, el cual les permite pensar en ideas y no sólo en objetos reales. Este tipo de pensamiento permite al sujeto la capacidad de reflexionar. En un primer momento el adolescente reemplaza los objetos por ideas. Las palabras y la acción son reemplazadas por el pensar. El intelectualismo es un mecanismo de defensa que el adolescente utiliza asiduamente. Esto se manifiesta en el interés de las ideas, la lectura, siendo normal que discuta ideas e ideologías con su grupo de pares.
A partir de este nuevo tipo de pensamiento formal el adolescente se incorpora al mundo adulto, liberando su pensamiento infantil subordinado, programando su futuro y reformando el mundo donde va a vivir. También le permite incorporarse en la sociedad y un mayor dominio de sus impulsos.
En este momento muchos adolescentes muestran una destacada creatividad, que expresan por medio de la música, el arte y la poesía. La creatividad también puede expresarse en el deporte, y en el mundo de las ideas, discutiendo, reflexionando, por ejemplo, sobre moral, religión, ética, labores humanitarias. El escribir en un diario personal es otra manifestación de la creatividad en éste periodo.
El grupo de compañeros entre los adolescentes es un fenómeno esperable. Permite al adolescente sentirse contenidos dentro de una zona intermedia, que ya no es la familia ni la sociedad. Le permite al adolescente mantener la ilusión que pertenece a una sistema que lo protege de la responsabilidad social. Le da al individuo la ilusión de un cierto manejo omnipotente sobre los objetos. El grupo es el contexto de descubrimiento más favorable del adolescente, y los tranquiliza durante el período de cambio. Durante la adolescencia se cuestiona el núcleo de pertenencia familiar por la necesidad de buscar nuevos núcleos de pertenencia que defina su identidad. El grupo de pares le permite al adolescente la apertura hacia lo no- familiar, dándose el espacio para el duelo por el rol infantil. Es un momento donde el adolescente intenta ser libre, pero todavía depende de sus padres y se siente muy ligado a ellos. Suelen verse a través de los ojos de sus compañeros, y su autoestima puede sentirse disminuida ante cualquier desviación en su apariencia física, en el código de la ropa o de conducta.
En la adolescencia media, el desarrollo físico ha concluido, y falta realizar la integración con la sociedad. En éste momento los adolescentes tiene fuerza personal y no solo grupal.
Esta necesidad de independencia de la familia por parte del adolescente, genera en los padres mucha ansiedad.
El final de la adolescencia se produce cuando el sujeto empieza a desarrollar y asumir tareas propias del adulto joven, como por ejemplo, la elección y responsabilidad de un trabajo, el desarrollo del sentido de intimidad (que más tarde va a conducir a la constitución del matrimonio y la paternidad). Se produce el reconocimiento del sí mismo como un ser adulto.

Educación y socialización

2009-06-04T21:07:07+01:00

Educación y socialización. Un camino que se labra en el mundo de la vida

Qué es educar, en qué consiste el educar, para qué educar, cómo y cuándo hacerlo; son preguntas que llenan los anaqueles de las bibliotecas especializadas y que se han venido haciendo desde que se comienza a dar sentido pedagógico a la enseñanza.
Bedoya (2000a) diría que la primera pregunta que se hace en este sentido el hombre, sería la relacionada con la enseñanza; la enseñanza como supervivencia y luego como medio para mantener una tradición. Solamente después, el hombre se hace la pregunta del para qué. Quizás, esa pregunta que llevó a la manipulación de la enseñanza para favorecer fines particulares, y condujo al concepto de educación, como manipulación psicológica?
Luego vendrían las preguntas por el qué y el cómo, preguntas que inicialmente se realizaron sobre la base de los dominios generales sobre el mundo y el hombre y que posteriormente se centraron en los avances culturales y los requerimientos tecnológicos de eficiencia y eficacia.
Pero estas preguntas que han sido abordadas por personajes de todas las áreas y tiempos, desde los efebos en la educación primitiva hasta los mas grandes filósofos de la actualidad, inducen al mismo tiempo lo que debe ser considerado como pedagogía; inducen a que se reflexione críticamente esa enseñanza y a que se generen verdaderos debates en escuelas de pensamiento que aún buscan la respuesta a esos interrogantes que dinamizaron la educación.
Por tanto, es pertinente en la actualidad esbozar la duda en relación a si el educar se reduce al proceso mediante el cual se lleva al individuo al aprendizaje de algo?. O si educar es formar y en qué sentido? o acaso, es trascender el aprendizaje de contenidos y transportarse a la internalización no sólo de un mundo simbólico sino de ese mundo lleno de sentidos y significados, mediados por procesos de acción comunicativa?
El Aprendizaje Humano
Abordar el proceso de educación es ciertamente complejo, si se tiene en cuenta que implica por lo menos el análisis de dos interrogantes que han movido la curiosidad de psicólogos, pedagogos, filósofos y sociólogos. Dos interrogantes que se relacionan con la idea del hombre por conocerse. El primero es el relacionado con lo que Husserl diría: cómo se llega a ser lo que se es?, lo que implica un análisis que trasciende el proceso de conocimiento. El segundo, relacionado con el análisis de la naturaleza y organización de ese conocimiento referido al qué ocurre cuando se educa?
El qué ocurre cuando se educa, se ha intentado explicar desde el aprendizaje, pues se supone que lo que ocurre es que se aprende algo. Pero, acaso el aprendizaje es todo lo que el ser humano necesita para ser lo que es?
Se podría aceptar que en la constitución de nuestra naturaleza humana intervienen procesos tanto biológicos como culturales y sociales. Las teorías de la psicología sociocultural de Vigotski y sus colaboradores¹ que ponen el empeño en las mediaciones simbólicas son una buena base para sostener esta idea, así mismo las teorías del construccionismo social de Shotter (2001), según las cuales los procesos de desarrollo humano estarían ligados a la construcción y de - construcción de imaginarios sociales.
Desde esta consideración, la gran parte de la constitución de nuestra naturaleza humana deviene del aprendizaje, pues lo que otorga nuestra naturaleza genética y biológica sólo es posible desarrollarlo mediante procesos de interacción social que generen aprendizajes significativos culturales y sociales. En medio del ambiente escolar, el sujeto educable crea y recrea cultura al otorgar sentido y significado a sus vivencias, a la vez que va conformando un tejido de relaciones sustanciales con la comunidad educativa (estudiantes, padres de familia, profesores y directivos entre otros); por tanto, la escuela es mas que la relación estudiante - aprendizaje, es mundo de la vida al poderse objetivar todo lo que en ella se vive.
Si embargo, la consideración de aprendizaje no siempre ha sido asumida de la misma manera; esta ha cambiado según las influencias epistemológicas y metodológicas de las épocas.
Bower y Hilgard (1996), consideran a propósito que han existido varias teorías que intentan explicar el proceso de aprendizaje:
Las de la acumulación, las cuales consideran el conocimiento como un agregado de ideas que se van guardando en la caja cerebral para ser utilizadas posteriormente. Estas teorías asumen que el estudiante es una hoja en blanco que hay que llenar. Pablo Freire, al hacer referencia a este tipo de educación la asemeja a un banco donde se deposita el conocimiento y luego, mediante un examen, se saca por cuotas, según la necesidad e intención del maestro.
Las teorías conexionistas o asociacionistas. Derivados de la consideración que el conocimiento es producto de los estímulos externos, los que van formando en el sujeto unas ciertas conexiones que se convierten en respuestas a unos determinados estímulos. Sus principales impulsores fueron Thorndike con su teoría del conexionismo, Pavlov con el condicionamiento clásico y Skinner con la propuesta sobre condicionamiento operante y reflejo condicionado. Sus hallazgos fueron aplicadas posteriormente en la psicología conductual.
Las teorías no conexionistas o las teorías de la gestalt y las teorías del Insight. Estas teorías consideran que el aprendizaje depende de la forma como esté organizado el ambiente. Si el ambiente es apropiado, el aprendizaje se da por insight o iluminación. Su principal impulsor fue Kohler
Esta categorización de Bower y Hilgard, no tiene en cuenta una cuarta teoría que se comienza a visualizar en el ámbito educativo a partir de las propuestas de Rousseau en relación al autodesarrollo y que ha sido acogida entre otros como Piaget, con la teoría de la desequilibración - equilibración - acomodación y Vigotski con la teoría del aprendizaje social; dicha teoría es rescatada por Pozo (1994) y Murcia Taborda y Ángel (1998), como las teorías de la reestructuración. Son aquellas que asumen el aprendizaje humano no como proceso acumulativo correspondiente a las relaciones directas estimulo-respuesta, ni sujeto al Insigth dado por el entorno, sino que el aprendizaje humano es ante todo un proceso reestructurativo, en el cual los conceptos y proposiciones internalizadas se reestructuran permanentemente mediante otros conceptos y proposiciones que se van objetivando.
¿Cómo se llega a ser lo que se es?
Es claro que asumir una idea de aprendizaje desde las teorías de la acumulación, conexionistas e incluso no conexionistas, sería arriesgado para una propuesta educativa, pues se podría incurrir en el problema de considerar el aprendizaje como limitado a estímulos y respuestas, o a soluciones sin reflexión que dependen básicamente de la organización de la imagen, lo cual sería una gran limitante para la constitución de nuestra naturaleza humana que no sólo depende de estímulos e imágenes sino de incorporaciones subjetivas y sociales sobre lo otro, los otro y sobre nosotros mismos. Aquí, las teorías de la reestructuración ofrecen una opción importante para trascender hacia esa comprensión del mundo de los objetos, de los sujetos y de nuestro propio mundo.
Asumir la reestructuración en el proceso educativo, es aproximarse a una condición humana que no está referida únicamente a la "obtención de conocimientos a través de la experiencia" (Bower y Hilgard, op. cit.), sino que trasciende hacia una opción mas compleja e irreductible que es la naturaleza humana, una naturaleza que además de la apariencia biológica y física de la cultura, la sociedad y el mundo, involucra su esencia ético - estética, además de la preocupación por los estímulos de la realidad empírica; se preocupa por los sentimientos, actitudes y percepciones tanto en el mundo subjetivo como en el mundo social.
Considerar una educación desde la reestructuración, es reconocer que el "ser humano", no está dado únicamente por la naturaleza genética y biológica, sino y básicamente, por una naturaleza cultural y social; esto es, como lo afirma Savater (1997), no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a nuestra característica inacabada, que además de necesitar un proceso de Hominización (madurar, desarrollarse como tal, desde lo biológico) necesita de un proceso de humanización (volverse humano).(Trigo y Colaboradores 2000: 53)
En tal sentido, sería necesario asumir la idea de ambigüedad kantiana en tanto no nacemos siendo lo que llegamos a ser.
- "Significa esto que el hombre no es hombre? Si el hombre necesita humanizarse entonces el hombre no es lo que es?, dicho de otra forma: si humanizar significa ser hombre, la condición para ello es no serlo previamente, pero si es al hombre al que hay que educar esto equivaldría a que el educando es hombre, es imposible de ser educado sin ser persona y a la vez no lo es, precisamente por ser todavía susceptible de humanización.." (Barrio, 1998)
No somos humanos entonces únicamente por lo que aprendemos desde la experiencia sensible relacionada con las interconexiones neuronales; lo somos, por lo que nos vamos estructurando en las relaciones de sentido y significado inmersas en el mundo simbólico de las comunidades con las que interactuamos y una de esas comunidades es la escuela. Esa percepción de lo simbólico trasciende la sola captación o internalización de pautas culturales hacia la comprensión de mundos de significados y significantes "imaginarios" que son los que permiten que seamos realmente humanos, en tanto devienen de humanos y requieren de procesos humanos para internalizarse y exteriorizarse.
Es necesario tomar como referente la idea central de las teorías socioculturales en tanto: en la medida del conocimiento de los demás nos conocemos a nosotros mismos y ese proceso de autoconocimiento se logra de la mejor forma cuando existen mediaciones intencionadas.
Pero estas consideraciones respecto a la educación, necesariamente nos lanzan a nuevas formas de relación en el acto educativo, a nuevas formas de relación pedagógica. Formas que bien podrían estar consideradas desde las mediaciones socioculturales en un proceso de reestructuración del conocimiento; lo que se resignifica son los conocimientos previos que el estudiante posee y para ello se puede acudir a los instrumentos psicológicos que propone Vigotski, en cuyo caso se consideraría la medicación como base para la constante resignificación de los pre-conceptos. Aquí se llega a nuestra naturaleza humana desde las proximidades sociales y culturales que vamos enriqueciendo incluso desde antes de nacer. Formas que podrían asumirse también, desde las propuestas de desarrollo y crecimiento expuestas por Piaget, en cuyo caso, la base de nuestra naturaleza humana no estaría dada por las relaciones socioculturales sino por nuestra naturaleza biológica y psicológica que es influida por el ambiente.
Pero en cualquiera de los casos, tanto en los desarrollos de Vigotski como en las propuestas de Piaget, es fundamental la socialización; o bien para enriquecer lo que nuestra naturaleza biológica nos presenta o bien para adoptar una naturaleza que se va dando desde estas relaciones con el entorno.
Está claro que no llegaríamos a ser lo que somos, no lograríamos nuestra naturaleza humana, de no ser por los procesos de socialización que tenemos durante toda nuestra historia de vida. Este principio se evidencia tanto en el desarrollo filogenético como ontogenético, pues gracias a que somos de naturaleza social nos hemos formado también como especie.
Gracias a la socialización que iniciamos en nuestras familias nos introducimos al mundo simbólico de las culturas, aprendemos a conocer al otro y la naturaleza de los otros, no mediante lecciones escritas, diría Savater, sino mediante la introducción de nuestra naturaleza humana y en la naturaleza humana de los demás: de los grupos, de las personas, de las instituciones y de las organizaciones creadas por personas e instituciones; gracias a la socialización, llegamos a constituirnos como seres humanos.
En consideración a lo anterior, el escenario inicial de la socialización es el mundo de la vida, ese mundo del doxa, de la opinión donde aún no existen críticas sobre lo que somos y llegaremos a ser, pero como dice Habermas (1999:40), un mundo donde se comienzan a dar las bases para todo tipo de racionalidad. Racionalidad que gesta un conocimiento propio del mundo de la vida y que es comunicado por medio del lenguaje en todas sus manifestaciones (verbal, corporal, escrito, artístico); es la racionalidad de un conocimiento no institucionalizado que nos permite representarnos y representar a los demás; que es y hace parte de nuestro ciclo y espacio vital; "conocimiento comunicado en la escuela formal, pero también en la escuela de la vida, del barrio, donde nuestros maestros por así decirlo, fueron nuestros padres, tíos, abuelos, conocidos, vecinos o cualquier persona que hizo parte de nuestra formación-educación". Jaramillo (2001:24)
Socialización y comunicación: La trascendencia al mundo de los significados
Aunque hablar de socialización es hablar de un proceso de gran complejidad de la naturaleza humana, en tanto soporte de los imaginarios y la vida cultural del hombre y la mujer, es necesario asumirla como el proceso mediante el cual se logran comprender "las estructuras simbólicas del ser sí mismo y de la sociedad, en competencias y patrones de interacción", proceso en el cual, a decir de Habermas, se afectan los instrumentos del entendimiento desarrollado mediante la acción comunicativa² que hacen posible que ese mundo externo e interno se dote de sentido y significado.
Desde esta consideración, la socialización es un proceso dinámico y dialéctico, en el cual, a decir de Mead (citado por Habermas tomo II, 19), se llega al conocimiento de uno mismo (self) mediante el conocimiento de los demás y en ese proceso de relación recíproca, mientras el individuo es introducido en la cultura y los mundos de significantes y significados sociales, este, a su vez, incide en la resignificación de estos y los dinamiza.
Para Fanfani (1994), la socialización debe ser entendida como un momento de la relación que el hombre mantiene con la realidad que le es externa, pero a su vez indica un proceso mediante el cual la realidad (en su dimensión natural y social) se internaliza en los sujetos, esto es, se vuelve realidad subjetiva. Si bien la escuela es una invención de la modernidad, esta sigue ocupando un espacio de predilección para la socialización de los individuos, tanto que autores como Berger y Luckmann (1983), la reconocen como un espacio donde se hace presente "la socialización secundaria"
Ampliando el panorama, para otros autores como De Zubiría (1995:78-95), la construcción social de la personalidad se da a partir de los procesos de relación social y se estructura en cuatro fases denominadas de satelización:
La satelización primaria, que se desarrolla básicamente en el hogar y se fundamenta en la relación con el otro. La imitación y posteriormente a conjunción de procesos paulatinamente autónomos.
La satelización secundaria, que se desarrolla en la edad de la niñez y se fundamenta en los grupos de referencia y los pares.
El proyecto de vida que se lleva a cabo en edades adolescentes y que se va consolidando hasta la adultez.
Por ultimo la fase de realización que es la puesta en marcha del proyecto que se ha ido construyendo durante toda la historia de vida.
Es así como se podría pensar que la construcción social de la personalidad es ante todo un proceso que va estructurando unos rasgos, unas características en la personalidad de cada sujeto las que definen sus acciones e interacciones posteriores. Estas características o rasgos, a decir de Castoriadis (1997), están constituidas por los imaginarios tanto personales como sociales.
En tal sentido, la socialización es proceso que introduce al sujeto en el mundo de los significados y sentidos, un proceso que lo traslada hacia los mundos imaginarios de las comunidades y las personas, pero además, la socialización nunca termina por que depende de la interacción intersubjetiva que se vive en lo cotidiano. Al contrario de lo que piensa De Zubiría, la socialización o construcción social de la personalidad no responde a fases estereotipadas y fraccionadas, sino que por el contrario, las denominadas fases de satelización van generando paralelamente un proyecto de vida unas estructuras que se van manifestando en las respuesta adaptativas y creativas del sujeto en sus ámbitos de desenvolvimiento. Shotter diría que esas estructuras no están determinadas ni logran establecerse definitivamente, sino que se van estructurando y reestructurando mediante los procesos de diálogo intersubjetivo, en los procesos respondientes que tienen los sujetos en su vida cotidiana, "en el bullicio de lo cotidiano".
En esta misma perspectiva se ubica Habermas, cuando considera que "el niño desarrolla una identidad como miembro del grupo social por medio de una reestructuración simbólica de sus orientaciones de acción y de disponibilidades de acción" ³ cargando la socialización y la identidad de un innegable proceso de resignificación.
Pero esta resignificación no se presenta como respuesta al entendimiento ideal basado en reglas, como lo propone Mead o Wittgenstein, ni se basa únicamente en estructuras simbólicas de ser sí mismo y la sociedad y en las competencias y patrones de interacción, sin tocar el saber cultural; por el contrario, la socialización desde Habermas admite la resignificación del saber cultural y supone la acción comunicativa como medio para que esta (la socialización) tome forma de saber racional; pues es mediante la acción comunicativa que se llega al conocimiento y reconocimiento del mundo en sus tres manifestaciones (como mundo objetivo, como mundo social y como mundo subjetivo), aspecto que no tratado por Mead. En este sentido, Mead no toma en cuenta que al alterarse las estructuras simbólicas se altera la cultura, se alteran también las formas e instrumentos de comunicación.
Por eso, la teoría de la acción comunicativa de Habermas, es una teoría de la socialización a partir de la acción comunicativa. Al recuperar el concepto de Mundo de la vida desde la Fenomenología de Husserl, asumiría que es allí, donde tienen lugar los procesos de comunicación entre dos o mas personas capaces de lenguaje, es allí, donde tiene lugar también la socialización.
El medio por excelencia de la socialización, reconocido por la mayoría de los teóricos es la comunicación que desde Habermas (1999. Tomo I) se traduce en los procesos de acción comunicativa. En esos procesos donde se dicen y hace cosas, donde se enseña y aprende permanentemente, donde se hacen referencias al mundo objetivo, subjetivo y social y que se llevan a cabo en la realidad cotidiana del mundo de la vida. Es en los procesos de acción comunicativa donde me conozco a mi mismo a partir del conocimiento de los demás, tal y como lo propondría Mead.
Claro que en el mundo de la vida no sólo se aprenden cosas, actos, acciones y se asumen imaginarios referentes a lo que es consensuado, como dirían Berger y Luckmann (1983:32), se aprende y se comparte un conocimiento que es parte del "sentido común⁴ "; el mundo de la vida también, y dada la naturaleza dinámica de la comunicación y del ser Humano, se aprenden cosas, actos, acciones y se asumen imaginarios que pueden no estar de acuerdo con lo que se considera como normal, o consensuado por el grupo. Esto, por cuanto, como se manifestó anteriormente, es en el mundo de la vida y mediante los procesos de acción comunicativa que el ser Humano se forma como ser humano en tanto se introduce en el mundo de lo significante y significado; es allí donde los sujetos se socializan, pues no sólo aprenden a referirse a los demás de acuerdo a la cultura, sino que van construyendo su propia forma de percibir a los otros desde su riqueza imaginaria. No sólo aprenden a referirse a lo demás, al mundo objetivo, de acuerdo a lo que la gran mayoría de su grupo cultural manifiesta, sino que se va construyendo su propia identidad imaginaria para referirse a ello, como lo diría Habermas es poder construir en medio de la socialización una identidad con "capacidad interpretativa". (1983:24)
Es en ese escenario (mundo de la vida) y por ese medio (acción comunicativa), donde el sujeto aprende a desarrollar un auto concepto de sí mismo en consideración a los otros y a lo otro. Es lo que Shotter denominaría el conocimiento de tercer tipo, ese conocimiento que desde su propio yo se refiere al otro y lo otro, ese conocimiento que equipara los sujetos de una capacidad para reconocerse como diferentes y reconocer las diferencias. La alteridad. En esta idea está de acuerdo Hoyos, cuando en Apuntes sobre Kant, hace referencia a que la razón que se debe buscar en lo moderno es aquella que se fragua entre los consensos y disensos. Hoyos y Vargas (1977
Es en el mundo de la vida donde se desarrollan acciones comunicativas que introducen al sujeto no solo en el mundo objetivo sino en la forma como la cultura concibe ese mundo (leyes, normas, fenómenos y cosas); o sea, es allí donde el sujeto aprende a valorar un acontecimiento, o una cosa como verdadero o falso. Es en el mundo de la vida donde se aprende a reconocer los limites y potencialidades del propio yo, inmerso en un mundo de permanente interacción comunitaria. Es mediante esa interacción social sobre el yo y los otros y lo otro, que el sujeto logra establecer sus intervenciones como correctas o fallidas; es decir, logra identificar cuando sus acciones están o no en concordancia con las normas establecidas por el grupo social y cómo hacer para lograr ese equilibrio entre lo que el yo desea y la sociedad o cultura permite. Es donde en últimas se comienza a educar, formar y humanizar en y para lo social y cultural.
Respecto al mundo social, la misma relación social socializa; o sea, la vida social introduce al sujeto en las normas y pautas culturales, pero esta educa o socializa también para sí misma, para sus auto correcciones, para dinamizar lo social, introduciendo al individuo en la necesidad de los juicios morales con una esperanza normativa para que todos se comprometan con ellos y los acojan como suyos. Mead reconocería esta perspectiva al considerar que en la acción mediada simbólicamente es donde tienen lugar las instituciones y la formación de identidad; para el autor, las instituciones sociales son la respuesta común de la comunidad o de los hábitos vitales de la comunidad afirmando "que toda la comunidad actúa hacia el individuo en determinadas circunstancias, en una forma idéntica". (Mead, citado por Ritzer, 1993:286). Para el autor, la socialización es la constitución de si mismo mediada por el lenguaje⁵ .
En síntesis, es lícito expresar que desde la teoría de la acción comunicativa de Habermas y en particular desde el escenario donde esta se desarrolla: mundo de la vida, se educa, en tanto se socializa inicialmente en la capacidad y posibilidad de comunicación y para la comunicación, generando las bases para los procesos elementales de comprensión que posibilitan la fluidez entre los sujetos que quieren comunicarse. En este proceso inicial de educación y socialización no existen reglas explícitas ni universales, solamente corresponde al bullicio de la vida cotidiana como lo llamaría Shotter, a ese proceso que busca básicamente el poder comunicarse con el otro y hacer entendible esa comunicación.
Acaso en un proceso comunicativo tan elemental interesa si lo que estoy diciendo o escuchando es verdadero o falso, es correcto o incorrecto o corresponde a unas normas establecidas socialmente? Dado que este proceso tiene escena en el mundo de la vida, donde tienen cabida las experiencias, las vivencias, las acciones e interacciones, los fenómenos y la vida objetiva, no hay lugar para tales restricciones.
La Educación y socialización en esta fase, desde la acción comunicativa, es además de un medio un fin, el medio se refleja en el proceso de entendimiento, en el cual se utiliza incluso, a veces de forma no consciente la hermenéutica (comprensión) que permite el flujo de la comunicación. El fin es la misma comunicación, poder comunicarse con el otro, poder entenderlo y darse a entender. Introducir al sujeto en el mundo de lo simbólico, proceso que no se logra desde los textos e influencias externas a la cultura sino dentro de los procesos mismos de esta (Savater,31). Pero el medio y el fin lo constituyen también el hacernos mas humanos, el introducirnos en el mundo de los significantes y significados, que debe ser, en sí mismo, el fin de la educación.
El Bucle: Motricidad Humana-Socialización-Educación. Interdependencia que se gesta en el mundo de la vida
Dado que las teorías de la reestructuración consideran a un hombre cambiante que permanentemente construye un proyecto de vida durante todo su ciclo vital, y dado que este (proyecto de vida) no se presenta en forma lineal; coincidimos con Sérgio (cuando cita a Morín) cuando considera que muchas veces en el mismo desorden (de nuestros actos y acciones) se empieza a gestar un orden que empuja a una nueva organización. "la complejidad de la relación orden-desorden-organización surge cuando se constata empíricamente que fenómenos desordenados son necesarios, en ciertas condiciones, en ciertos casos, para la producción de fenómenos organizados, que contribuyen para el aumento del orden" (Morín citado por Sérgio 1999:16).
Es en medio del orden del consenso y el desorden del disenso permeados continuamente por la socialización, que nos podemos reconocer como seres humanos y no como máquinas autómatas que se desgastan con el tiempo, siendo nuevamente reemplazadas por otras nuevas. Nuestra humanidad permite las incorrecciones de nuestras acciones comunicativas, y no la perfección y la eficiencia competitiva de imponer la razón o la fuerza física sobre el otro. (Habermas diría, el otro también puede tener la razón).
Razón que se otorga mediante la expresión de un cuerpo vivido en todas sus dimensiones (pensar, saber, sentir, querer, comunicar) y no simplemente en el hacer, ya que el cuerpo se comunica desde (el paradigma de) la complejidad de su ser y no sólo desde la simplicidad dicotómica y cartesiana alma - cuerpo.
En tal sentido, el cuerpo como parte que comunica un ser y hacerse humano, no puede seguir siendo expulsado del pensar; pues nosotros pensamos es con un sentido significado hacía los otros, lo cual socializamos en medio de la comunicación; por consiguiente, muchas veces, nuestro obrar es consecuente con un pensar que se comunica al otro y los otros. Es en esos intersticios de encuentro pensamiento - comunicación - acción, donde la socialización se esparce y se diluye como aceite al suavizar y dar sentido a los espacios de consenso y disenso entre los humanos.
Por un cuerpo complejo y unitario de sentido y significado de vida, es que la "Motricidad Humana" aboga; un cuerpo comunicado que conoce desde la razón afectiva y no simplemente desde la razón cognitiva, puesto que "conocer no es privilegio exclusivo de la razón....la ciencia no surge siempre como un discurso racional. Por eso, diría Sérgio, yo me permito conferir a la afectividad una función crítica. Sin afectividad ¿como dar sentido a nuestra propia vida?" (1999:17).
Es en la razón afectiva, matizada de una socialización comunicativa, donde la educación como espacio de formación humana cobra sentido; por tanto, así como la Motricidad Humana no se puede desligar de la socialización por cuanto esta se recrea en la interacción de los sujetos, tampoco se puede desligar de la educación por ser ella la "vivencia de la corporeidad que expresa acciones significadas y que implican desarrollo para el ser humano" (Rey y Trigo, 2000:94). Es así como emerge el bucle indivisible "Motricidad Humana - Socialización - Educación".
Pero, Cómo se articula la Motricidad Humana con las teorías del aprendizaje de la reestructuración (propuesta sustentada por Piaget, Vigotsky y Murcia Taborda y Angel), cuando ella misma propugna por ser una ciencia pedagógica "que no intenta parcializar su actuación sobre el estado del cuerpo y atiende mejor al proceso de un cuerpo que camina hacía la optimización personal" (Rey y Trigo 2000:96)? Cómo se da entonces en ese proceso de hacerse más humano en el aprendizaje del sujeto?; Cómo se desarrolla esa competencia interpretativa de no ser lo que se es en forma dada, sino que, a partir de lo asimilado y objetivado, el sujeto reestructura su aprendizaje en el mundo de la vida?
Parte de la solución a estos interrogantes la encontramos en Da Fonseca quien considera "que la Motricidad retrata en términos de acción, los productos y procesos funcionales creadores de nuevas acciones sobre acciones anteriores"; es decir, el sujeto no recibe en forma pasiva y mecanicista las acciones dadas por un agente externo como si este fuera un recipiente vacío que hay que llenar, sino que ese sujeto posee la capacidad de pensar y reflexionar sus acciones motricias; reinterpretándolas, adquiriendo otras y poniéndolas continuamente en escena al servicio de su desarrollo y potencial humano. Es ahí donde la reestructuración cobra sentido y significado para nosotros, los educadores paidomotricistas. Es por esa "Motricidad utilizadora, exploratoria, inventiva y constructiva, que el hombre y el niño, humanizando, esto es socializando el movimiento, adquirirán el conocimiento" (Da Fonseca, citado por Rey y Trigo, 95)
Por tanto, socializando el movimiento es que nos humanizamos, y nos humanizamos conociendo a otros en medio del acto educativo, del reconocimiento y la aceptación crítica del otro. El reconocernos humanamente no significa estar siempre de acuerdo con el otro, sino que se necesita tener competencia en el saber decir a ese otro lo que pienso sin menoscabar su pensamiento.
Por tanto, es lícito expresar que mientras se socializa para la comunicación básica, mediada por la acción comunicativa en el mundo de la vida en escenarios propios de la Motricidad Humana, se van generando unas competencias mucho mas complejas de la comunicación, que se aproximan a lo que Vigotski denominaría en conocimiento científico, en el cual, las mediaciones se realizan desde la argumentación. Aprender a defender una idea, capacidad de discusión. Esta capacidad y cualidad humana se logra en todo el proceso de la vida del sujeto, pero se afianza mucho mas cuando el individuo es introducido por la escolaridad al conocimiento de los mundos mediado por instrumentos psicológicos: Al conocimiento del mundo de los objetos y producciones culturales, al conocimiento de sí mismo, al conocimiento de la normatividad social, de lo ético político. Es en este escenario de la vida, donde se dota al sujeto de las competencias científicas que le permiten interponer argumentos socialmente válidos en una discusión en progreso. Lo anterior sin desconocer que el mundo de lo cotidiano es, también un factor relevante en la adquisición de competencias argumentativas (para algunos el mayor). Se iniciará la búsqueda de pretensiones de verdad, veracidad y autocorrección, con esperanza normativa.
Por consiguiente, es imperante que el sujeto educable aprenda en la institución escolar a dar cuenta al otro (su par o impar) de sus actos y acciones no en forma impositiva ni con el objetivo de demandar de este un reproche, sino con la argumentación de saber exponer sus razones sin sentirse atropellado por quien le escucha; eso a nuestro juicio es educar en medio de la socialización. Una Motricidad Humana desde esta perspectiva, es brindar a los niños, niñas y jóvenes, herramientas creativas para que ellos exploren significativamente el movimiento no estereotipado, pero a su vez, que estos sujetos de derechos, desarrollen la capacidad de dar cuenta de sus movimientos, y que a su vez, expresen comunicativamente aquellos con los que no están de acuerdo, aceptando críticamente la diferencia de su compañero.
Por último, y con base en lo expuesto en los párrafos anteriores, se educa y socializa en las ciencias, en sus hallazgos y metodologías que imprimen la dinámica social moderna: tecnológica mediática y sobre la necesidad de lograr acuerdos y aceptar los desacuerdos para poder realizar un verdadero proceso de vida social. Aquí, el sujeto entiende que no bastan las razones y motivos para lograr una comunicación racional sino la identidad y la otredad. O sea, comprende que no siempre con los argumentos se logra convencer a alguien, no siempre se logran consensos, sino que en la mayoría de los casos el argumento traerá personas que se adhieran y otras que lo rechazan. La educación y socialización mediante la acción comunicativa, permeará la comprensión en términos de reconocimiento al consenso y al disenso. En qué somos parecidos a otros y en qué nos diferenciamos. Aquí, la ruptura epistemológica propuesta por Sérgio que ve en la Motricidad humana una ciencia naciente del hombre, es apenas un inicio del arduo trabajo que en medio del consenso - disenso, y mediados por la argumentación y la socialización de nuestras prácticas con sentido, que nuestras argumentaciones deben estar permeadas por el reconocimiento y la posibilidad de expresar a otros nuestras razones del "por qué" y "para qué" de un cuerpo significado y vivido que se humaniza en medio de la alteridad.
En síntesis, se educa y socializa desde la acción comunicativa en y para los tres escenarios del mundo de la vida: para el escenario de la comunicación corriente, de la opinión sin argumento, para el escenario mas cotidiano; es allí donde inicia la educación y la socialización; pero se educa y socializa también para un escenario superior, el escenario donde deben surgir los argumentos para defender una posición; en este escenario existen pretensiones claras de validez (de verdad, de veracidad y de autocorrección) y se educa y socializa también, para un escenario de consensos y disensos, para asumir lo que tenemos en común con los demás y lo que nos separa de los otros; para aceptarnos como diferentes. Desde la Motricidad Humana, desarrollando una competencia "criti-crea social o proyectiva", que ve la relación con otros sujetos de manera crítica y constructiva para el desarrollo personal y grupal. (Rey y Trigo, 97)
Desde la analogía presentada por el grupo "Acción Motriz y Mundos Simbólicos" (Ver Jaramillo, Murcia y Portela 2002) la educación y la socialización se pueden representar en un camino cruzado por las acciones comunicativas: "Nuestra vida es como un intrincado camino el cual se construye a través de las continuas relaciones con el otro y lo otro, (las personas, los ambientes, las circunstancias), o sea; nuestra vida es producto de la subjetivación del mundo objetivado, por eso, las formas de expresión de nuestra vida dependen del sendero que hemos recorrido y el camino que hayamos trazado con ayuda de los otros; pero ese camino es apenas un trazo, pues en la medida que lo volvemos a recorrer se puede ir ampliando, se pueden abrir incluso, nuevos caminos.

La sociología en México

2009-06-04T21:02:09+01:00

DEL LIDERAZGO CARISMÁTICO A LA FORMACION DEL ESTADO POSREVOLUCIONARIO EN MÉXICO

17 Marzo 2009 | Sociología | Ávalos Dorantes Diana

En México la formación del poder político ha sido un proceso en el que han intervenido una serie de personajes cuya figura ha sido decisiva para tal proceso, y son esas figuras, en concreto Álvaro Obregón, Plutarco Elías Calles y Lázaro Cárdenas, sobre quienes se centrará éste ensayo.

Durante el proceso revolucionario de 1910 México, que durante la dictadura de Porfirio Díaz se había mantenido en relativa calma gracias al poder centralizado de Díaz, se fragmenta en una serie regiones sobre las cuales un hombre o un grupo de hombres mantienen el poder. Estos caudillos regionales organizaran a las masas sobre las que ejercen poder, con el fin de hacer extensivo éste poder a otras regiones, e incluso, como en el caso de Venustiano Carranza, a todo el país mediante la instauración de un Estado-Nacional.

Aunque este era el objetivo, no significa que con la promulgación de la Constitución, y el supuesto término de la revolución, el poder político hubiese estado consolidado, por el contrario, aún persistían los caudillos locales quienes únicamente buscaban su beneficio personal.

Con la llegada de Álvaro Obregón al poder, estas rivalidades y conflictos surgidos entre los caudillos disminuyeron, pues veían en Obregón una figura con autoridad, puesto que éste había participado en el proceso revolucionario desde sus inicios, y había derrotado a aquellos opositores del movimiento. Así pues, podemos afirmar que los diversos grupos antagónicos que aún persistían, veían en Obregón, una figura

predestinada a ser guía de los hombres, en quienes la obediencia no se debe precisamente a la costumbre o norma legal establecida, sino a la fe puesta en él quien, de no resultar un ser miserable, efímero y jactanciosos “vive para su obra” y es su persona y son sus cualidades intrínsecas las que atraen al conjunto de discípulos, al séquito o al partido (Weber, 1997: 9)

Esta es la razón de que grupos con intereses opuestos, que no podían ponerse de acuerdo en nada, aceptaran como máxima autoridad a un hombre a quien no lo amparaba ningún poder legal o tradicional. La preeminencia de una figura como la de Obregón, también se debía a que la mayoría de los políticos aceptaban como una necesidad “la necesidad de un gobierno fuerte” (Córdova, 2002:22) para lograr unificar a las diversas fuerzas que asolaban al país a la menor provocación y que impedían la estabilidad necesaria para el desarrollo del país.

Este autoritarismo cobraría una fuerza que nadie pudo prever sobre todo con Calles, sin embargo como los explica Arnaldo Córdova

el poder personal estaba jugando entonces el papel de verdadero aglutinador de las diferentes fuerzas sociales y con ello cavaba su propia tumba: todo lo que tenía de arbitrario, espontáneo e imprevisto y que contribuía a definir la política mexicana como relación entre grupos de políticos sin arraigo social o entre caudillos facciosos, iba a convertirse en verdadero contrato social, generalizado a partir de los grupos que se empezaban a combinar en el poder y aceptado, de grado o por fuerza, de todos los mexicanos. (Córdova, 2002: 23)

En esta larga cita Arnaldo Córdova destaca la importancia del grupo Sonora para lograr la centralización del poder, pese a que lo describe como arbitrario, espontáneo e imprevisto. Tal arbitrariedad era una condición obligada en un país que había destruido al poder político anterior y a todas sus instituciones, a través del uso de las armas.

Con Calles también se encuentra presente la autoridad carismática, pero además de ser un caudillo de la revolución, Calles era también uno de los hombres de Obregón. El que fuera uno de los allegados al poder era también un requerimiento para su encumbramiento, pues así el máximo caudillo, que para ese momento era Obregón conseguiría mantenerse en el poder, pues Calles realizaría las reformas constitucionales necesarias para que aquel pudiera reelegirse. Lamentablemente para Obregón, es asesinado en junio de1928, a sólo unos cuantos meses antes de asumir la presidencia por segunda ocasión.

Con el asesinato de Obregón, Calles se queda como la figura máxima de poder, el problema era que al ser un hombre subordinado a Obregón, no contaba con el apoyo de todos los grupos de poder regionales, sobre todo porque muchos lo culparon de ser el autor intelectual del asesinato del caudillo. Como consecuencia de esto, Calles coloca en el poder a un hombre que es aceptado por la mayoría de los grupos, Emilio Portes Gil, quien funge como presidente interino de 1928 a 1930. Mientras Portes Gil intenta arreglar los grandes problemas sociales (la guerra cristera) y económicos (la gran depresión del 29), Calles se dedica a tratar de convencer a los distintos grupos de poder

sobre la necesidad de crear un organismo de carácter político, en el cual se fusionen todos los elementos revolucionarios que sinceramente deseen el cumplimiento de un programa y el ejercicio de la democracia… la organización de un partido de carácter nacional servirá para constituir un frente revolucionario ante el cual se estrellen los intentos de la reacción. (Córdova, 2002: 37-38)

de esta declaración de Calles se puede observar que la creación de un partido nacional implicaba la centralización de los recursos que detentaban los distintos poderes regionales, incluido el uso de la fuerza, pues al autodeclararse como los verdaderos revolucionarios todos aquellos que se integren al partido, Calles autoriza la represión contra todos aquellos que no acepten integrarse al partido.

Weber menciona que para la formación del Estado moderno el príncipe, o en este caso el caudillo, requiere de la expropiación de los medios materiales con que cuentan los poderes regionales, sean estos administrativos o bélicos. De tal forma que la posesión de tales medios quede separada de aquellos quienes los administran, sean estos funcionarios, empleados u obreros, y pasen a formar parte exclusiva del príncipe o caudillo. Entonces, el Estado moderno se caracteriza, según Weber, por ser

una unidad de dominación, de índole institucional, cuyos fines, con éxito en los resultados, han sido monopolizar como medio de dominación, la legítima violencia física dentro de su territorio, para lo cual ha reunido todos los elementos materiales a disposición de su dirigente, expropiando a todos los funcionarios estamentales que por derecho propio disponían de ellos y substituyéndolos con sus propias superioridades jerárquicas. (Weber, 1997: 12)

Esto es precisamente lo que buscaba Calles al formar el PNR, despojar a los poderes locales de sus medios, para centralizarlos bajo su poder, y así, si alguien quería formar parte del cuadro burocrático del partido, debía antes ser admitido en la gracia de Calles.

Pese a que con la creación del PNR, se da un enorme paso hacia la centralización del poder en un organismo rígidamente organizado, el poder aún continuaba en manos de Calles y no del aparato en sí, y no será hasta que Lázaro Cárdenas expuse a éste del país, que el partido cobrará la preeminencia en la repartición dentro de la repartición de los cargos políticos, y no la figura del caudillo. Es decir, es con Lázaro Cárdenas con quien de verdad se inicia la era de las instituciones o corporaciones.

Cárdenas heredó a sus predecesores una organización política perfeccionada institucionalmente, en la que el caudillismo y el poder personal habían encontrado definitivamente su tumba. (Córdova, 2002: 44)

Aunque la figura máxima continuó siendo la del presidente, ya no dependía de la persona quien estuviera en el cargo, sino del cargo institucional mismo, quien llegaba a tal cargo, se debía a su obediencia al las reglas del partido, y aunque por un breve período detentara el máximo poder, sabía que al concluir su período debía despedirse de él, para cedérselo a otro político.

Este autoritarismo encuentra se apoyo dentro de todos los sectores sociales, pues estos, mediante la creación de una serie de organismos, han sido integrados al partido. Todos los intereses confluyen en el partido porque el partido, mediante la autoridad del presidente lo puede todo, y lo puede todo, precisamente porque dicho cargo ha sido investido con una serie de atribuciones que lo hacen omnipotente, el presidente lo puede todo, y esto es así, porque todo ha quedado bajo su jurisdicción, el presidente deviene en una institución.

Así pues, si el partido había integrado a todos los sectores, no había demanda que no quedara incluida dentro de su programa político, lo cual no significaba que estas fueran resueltas en lo inmediato, pero se esperaba que así sucediera en un futuro cercano.

La creación de todo un aparato burocrático permitía el control de las masas, puesto que “la negociación de las demandas se llevaba a cabo al nivel de dirigentes y sin saltas por ningún concepto los marcos institucionales (Córdova, 2002: 43).

El perfeccionamiento del aparato de Estado llega a tal nivel que el poder detentado por éste, se extiende durante 70 años, y aunque en el transcurso de este tiempo, surgieron una serie de dificultades sociales y políticas, nunca fueron lo suficientemente graves como para poner en peligro la estabilidad lograda por el partido.

La estabilidad se debía, además de a la creación de todo un sistema legal que determinaba de forma precisa el acceso a los cargos políticos mezclada con el sistema de compadrazgo y servilismo político, a la aplicación de medidas represoras hacia aquellos movimientos que cuestionaran al sistema. El ejército junto con el presidente representaban las dos figuras institucionales más veneradas por todo el sistema, pues el primero es en los hechos, la verdadera institución sobre la que descansa el régimen.

La comunicación probable:una reflexión sobre la identidad sociológica

2009-06-04T20:56:14+01:00

Sociología.
LA COMUNICACIÓN PROBABLE: UNA REFLEXIÓN SOBRE LA IDENTIDAD
SOCIOLÓGICA.
Fernando Gómez Candela.
La lectura del capítulo El positivismo y la sociología académica en el libro de
Fernando Castañeda sólo puede resultar, para los propósitos del presente ensayo, en
dos posibles desembocaduras: el de una reseña crítica (en el sentido de suponer una
cierta reflexión), ó bien, de mostrar las consecuencias que su lectura en aquél que la
llevó a cabo. A fin de cuentas, funciona, para el sentido que se pretende para este
ensayo, sólo la segunda de las anteriores. Se trata, por tanto, de una opinión.
Podemos, a fin de no hacer caso omiso de la importancia que puede tener una actitud
guiada por la primera desembocadura, hacer que la cuestión fundamental y conclusiva
del capítulo sea la de mostrar que la neurosis de la no-identidad cala profundo en la
historia de la disciplina sociológica, pero que a fin de cuentas, no es del todo
irresoluble. Si bien, el aspecto funcional es el mostrar que la identidad sociológica se
puede lograr sólo por una triple distinción negativa —el de no ser filosofía, ni ideología,
ni ciencia estrictamente empírica/formal—, lo que resulta evidente es que tal solución
requiere de una determinada solución ad hoc: el de ser tal tipo de conocimiento ligada
a tal función comunicativa realizada en tal distinción lingüística. No está de más
decirlo: es esto de lo que ocupa el mentado capítulo.
No (me) cabe duda de que la actualización problemática realizada por la
lectura del texto de Castañeda acarreó una necesaria equivalencia de relevancias: es
ésta su causa y es lo anterior su consecuencia. De ésta forma es como se puede dar
un índice al lector de forma que, lo que continúa, no es una insensible arbitrariedad:
dando cuenta del proceso, es como se le puede a usted actualizar problemáticamente
mis relevancias. Así que, por asumir que la repetición es la forma poética de lograr la
concentración atenta del referente: lo que sucedió es que, al leer el capítulo, los
asuntos que el autor tenía como propios, los intenté asumir como propios y de ahí que
su comprensión coincidiera con su lectura. No es esto, sino lo que a fin de cuentas
Castañeda plantea como posibilidad única de encontrar un estatuto de identidad
sociológica: una negación para la ideología definida como distorsión comprensiva, y
para la filosofía, que sería algo como el contexto de toda distorsión y de toda torsión.
Resulta que todo aquél que se pretende llamar invocado por tal o cual oficio,
sin que esto necesariamente se asuma como una forma de trascendencia y
predestinación, se encuentra comprometido siempre al asunto que plantea
insostenible la validez de su dedicación. No se trata sino de una cuestión de solvencia
existencial: una forma negativa en la comprobación de la validez de lo que se hace, no
puede sino suponer, que la invocación es estrictamente necia. El llamado de la
profesión, en éste sentido, no hace sino pedir su tributo adecuado. Así, la expectativa
del rendimiento parece salirnos al paso en cuanto lo que se defiende es la identidad
profesional. Es ésta, a fin de cuentas, la materia con la que se forma toda oleada de
reflexión: es el medio en que toda crisis toma forma; y es, por tanto, la marea que un
capítulo como el que revisamos tiende a crear.
Dando lugar a la duda, asumimos que la relación disonante con otras formas
de validez comunicativa, como es su distorsión o la discusión de sus posibilidades —
en potencia —, hace de la ciencia social una cuestión problemática1. Sobre todo,
cuando los fundamentos técnicos del rendimiento científico —una relación
observacional o lógica con lo real— se ponen como el marco de tal duda. En la medida
en que la solución excede la validez o la lógica de la validez como la pregunta a
solucionar, uno sólo puede comenzar por resumir sus esfuerzos en la imaginación. No
podemos, en tal medida, asegurar prácticamente nada: sólo lo absoluto de la
creatividad. Ahora bien, la realización de un discurso como el de las ciencias sociales
sólo puede comenzar a prescindir de la posibilidad empírica cuando asume el papel
cambiante de su objeto, pero sobre todo, la intensa probabilidad de que su propia
actividad juegue un papel en la naturaleza cambiante de su objeto. Se imagina, pues,
a su objeto transformado por su propia labor. Resultado de tal inicio es la noción en la
cual se refiere su finalidad a una determinada forma de compromiso. Por otro lado,
surge el problema de que, a una cierta carencia estética resuelta por la vía práctica
surge un cierto problema ético, que es fundamentalmente la pregunta sobre la validez
de tal práctica solvente, sobre lo válido o inválido de una cierta imaginación. El
problema fundamental sería, de tal modo, que la imaginación promete una
transformación en reflexividad: es por tanto, que el objeto imaginado contiene a aquél
que lo imagina. El sociólogo, por ponerlo en forma menos interesante, forma parte del
objeto que estudia y tal objeto tiene, a fin de cuentas, las características de estar
1 ¿Qué no una mente conforme se dirigiría rápidamente a la filosofía y a la ideología, supondría la ciencia
como una síntesis entre ambas, y daría al traste con éstas disertaciones destinadas al olvido? La
profesionalidad nos prohíbe la solución sin trabajo: cualquier rendimiento que involucre la menor
cantidad de energía cinética resulta, por lo menos, dudoso. La ética del trabajo impide que el
pensamiento se transforme en algo inmediato: supone tal realización como dudosa porque, a según, es
muy probable su estancia en el error. El mito y su crítica, sin más, nos revelan tal pathos moderno.
formado de un potencial indefinido de yo en plural. El infierno, como dice Sartre, son
los otros.
El problema ético de la otredad, en ésta medida, se procura combatir en el
plano de la conciliación de la inevitable relación entre el hecho (el dato empírico y su
descripción lógica) y el valor (lo que se requiere para poder ver datos empíricos y
formular sus descripciones lógicas en un contexto de indeterminación). El problema
que se funda, en tal sentido, sería el de si tal conciliación es válida y en que medida.
De tal forma, se resume la problemática aquí tratada en el problema de que la validez
ha de asumir un estatuto diferenciado por necesidad de establecerlo en términos
propios —la necesidad de que la identidad sea auto-suficiente y referente de sí misma
—, sólo se encuentran como posibles soluciones la de una cierta entidad que, como
todo lo que existe por sí mismo, se realiza en sus propios términos (el principio
ontológico), o bien, de una cierta forma institucional basada en un cierto índice de
verificación (el principio de probabilidad comunicativa).
La solución de la identidad por la vía ontológica supone diversas vertientes
donde, de forma análoga, se pueden suponer existencias metafísicas de núcleos autoverificables
(tal es, al parecer, el argumento de Karl Popper) o de que la razón original
y de cambio, en una medida en la que el compromiso sociológico se asume con la
verosimilitud filosófica con tal razón, tiene una existencia que no se deriva de su
observación sino que se asume como en ser subjetiva en sí misma. El ejemplo
evidente de ésta última solución se puede encontrar casi por todos lados y es a la que
remite una noción como la de Espíritu absoluto, de Espíritu objetivo, de filosofía de la
historia (y su sujeto verdadero), de la no-entidad del ser o de la preestructura de la
comprensión, etcétera.
En cierta medida, la otra posibilidad, de que se pueda instituir un cierto índice
de verificación. No puede sino plantearse desde el olvido de una cierta forma de
ontologización que resulta, o bien evidente, o bien profunda, como para ser traída a
colación. En principio, podemos plantear que la forma mas clara de tal solución es el
vitalismo y su consiguiente interpretación en la medida de los rendimientos y de la
necesidad vital. Sin embargo, la solución apela a que tal noción ontológica resulta
indicativa en un sentido natural previo a la reflexión (que, por lógica, es el pensamiento
que vuelve en sí mismo adquiriendo un sentido contrario al natural). Toda reflexión
asume una cierta vía natural del pensamiento, que como tal es doblado y dirigido en
un sentido invertido. No se puede invertir nada que no sea, en principio, vertido pero,
en segundo, flexible. Ahora bien, el asunto fundamental es que tal existencia, que sin
duda exige una cierta ontología, tiene un carácter individual que se entiende original
pero potencialmente infinito (es probablemente el principio biológico de la reproducción
lo que implica tal noción: la re-producción de lo mismo, de uno mismo). Sin embargo,
tal potencial infinitud no es sino una condición necesaria para la reflexión, no su
materia. En breve volveremos sobre éste asunto.
Ahora bien, la probabilidad reflexiva requiere una determinada indicación
verificable y, sin ninguna duda, asumimos que tal verificación se entiende natural. No
está de más señalar, por si no se ha notado hasta ahora, que la posibilidad
comunicativa surge de una ontología naturalista: la reflexión en tanto es la flexión
inversa de cierta materia, el pensamiento, no puede sino asumir la existencia natural
de la materia a la que hace referencia. En la medida en que tal probabilidad resultaría
el fundamento de posibilidad de una identidad automática, podemos plantear que
asume en cierta medida que la historicidad es en principio el fundamento
trascendente. Sin embargo, el carácter reflexivo sólo puede asumirse en una forma
limitada de trascendencia: el singular de la vida. Así, la historicidad representa para la
reflexión la sucesión generacional (Ortega y Gasset). En tal medida, la estructura de la
reflexión es el punto de encuentro entre la trascendencia singular y sincrónica del
individuo que la realiza, y su continuidad en el tiempo que, a fin de cuentas, es el
principio y el fin del compromiso al que se hace referencia en un principio: es la
diacronía y la ilusión histórica.
En tanto se asuma la necesidad generacional como principio de la reflexión,
ambas cosas asumen en su vínculo esa referencia fundamental del vitalismo que lo
une a la pragmática del rendimiento. La generación y la reflexión son dos momentos
de una misma necesidad vital. Sin embargo, resulta esclarecedor que su relación
implica que el índice de verificación se encuentra en la comunicación. Esto es, en la
comunicación de un individuo y otro individuo en la cual queda asumido que ambos
son reflexivos y de origen generacional limitado — por el momento, no haremos caso
al problema de la comunicación entre orígenes generacionales amplios — aunque, en
la medida en que se asuma la similitud de las formas de vida en periodos
generacionales amplios, la cuestión estribaría simplemente en la posibilidad de
adecuación de los medios de comunicación (lingüística en principio, pero desde luego
que también en las formas reflexivas en el sentido, discernible hipotéticamente, de la
diversidad epocal).
En tal medida, se entiende que la relación formal que existe entre el
pensamiento y la reflexión, que no es más que una inversión del sentido, tiene sentido
solamente en su complicación inter-individual del diálogo comunicativo. Es decir que,
el índice de verificabilidad no tiene el sentido del principio ontológico de un meta-sujeto
sino, por distinción, en la inter-subjetividad. Se observa entonces, con toda claridad, la
expresión otra de las hipótesis nulas del principio comunicativo: que los individuos
toman materia y posibilidad reflexiva en su carácter de sujetos, con todo lo que esto
implica (y que, en cierta medida, es esclarecido por Heidegger en su análisis de la
modernidad). Resulta entonces que la formalidad reflexiva sólo adquiere sentido para
resolver el sustento efectivo de la profesión (que es el pathos que dirige este tipo de
reflexiones, en su indeterminable variedad) por la vía de la dialéctica. La
comunicación, sí puede funcionar para los fines aquí propuestos, sólo lo puede ser en
la medida en que el diálogo, con todo lo que hasta ahora se ha supuesto
(individualidad, generación), configure un medio de verificación.
Existen, desde luego, diversas condiciones técnicas e intelectuales para la
posibilidad dialéctica. Entre ellas, desde luego, el elemento fundamental de que el
medio de comunicación pueda asumir una forma comprensible para los integrantes en
el diálogo. Supongamos, en su sentido genérico, que tal, es el lenguaje. Que, en el
sentido genético, éste se plantea en origen socializado y, en tal medida, como una
forma objetiva (como se ve, no podemos tan fácilmente prescindir de las formas de
ontologización: cosa que nos lleva a pensar, a pesar de que aquí no lo concluimos,
que son complementarias). Pero asumiendo tal existencia objetiva de una forma en el
medio, forma sostenida por su propia clausura identitaria (auto-poiética, diría
Luhmann), la figura dialéctica tendría que tener la siguiente forma: un individuo A que
dirige una comunicación $ hacia B que la recibe en la medida en que su respuesta
reflexiva es igual que $, cosa que hace a $ independiente tanto de A como de B.
Ahora bien, se consideraría lógicamente que la tesis y la antítesis (A y B) guardan una
relación distinguida por el hecho de ser dos individuos diferentes pero que se
encuentran en relación antitética por pertenecer a una cierta condición limitada de
generación (esto es, sin importar los medios técnicos utilizados como lenguaje y para
él). La síntesis, en cierta medida, supondría la existencia de una verificación de la
comunicación donde ambas subjetividades se realizan en conjunto, formando una
nueva condición real de verificación: la comprensión llamada A-B. Sin embargo,
tenemos que asumir que tal verificación sólo es posible en la medida en que $ no sea
diferente y que, como tal, se asuma como una comunicación independiente de aquel
que la emite, como definida de antemano. Concluiríamos pues, que la posibilidad
comunicativa es una forma ontológica que considera fundamental la materialidad
reflexiva del individuo y la originalidad generacional como un universal.
Castañeda, al parecer, resuelve el problema de la existencia metafísica de $ en
la medida en que tal se asume como referente y orientación de una cierta comunidad.
La comunidad se define en la medida en que se encuentre en el contexto de una cierta
institución que llama academia. Si lo comprendemos adecuadamente, podría
suponerse que la existencia metafísica podría ser la de la propia academia, y que se
trata de una síntesis involuntaria de todos los que en una potencialidad antitética
infinita participan de tal comunidad. Sólo así puede ser verdadera la conclusión de que
“la sociología es un discurso de pares, donde el sujeto que enuncia y el sujeto al que
es dirigido el enunciado son intercambiables” y que por ello se afirma que “no son los
intereses, sino el compromiso que surge de la forma de la comunicación lo que hace
de la sociología un discurso que trasciende los contextos e intereses particulares”,
concluyendo que “la sociología no es ideología” (Castañeda, p. 84). Por tal motivo,
podríamos asumir que “la sociología es un discurso que a la vez que produce
conocimiento, produce a sus enunciantes” (Ibíd., p. 84). No está de más que, a menos
de que se plantee a la sociología como una maquinación, ésta y su comunidad
tendrían que comprenderse como los que tienen una existencia ontológica.
No es aquí momento para plantear si tal es o no es un razonamiento válido.
Mucho menos si se trata de una forma de discurso personalizado (lo cual indicaría a
una vanidad preocupante). Sin embargo, podemos asumir que cualquier discusión
sobre la importancia de la sociología, en el sentido de ser tal asunto un pathos
profesional, habrá de pasar por este tipo de asuntos. La solución, a mi forma de verlo,
estriba precisamente en que se puedan hacer endebles los límites de la comunidad y
que se plantee en un sentido de conciencia (que, a fin de cuentas, remite a una
exteriorización de relevancias adecuada), cosa que sólo es plausible por la vía de la
publicidad. En la medida en que la comunidad sociológica tienda a la comunidad civil,
en la medida en que se pueda resolver su probabilidad técnica en la negación de su
profesionalidad, es que se podrá resolver el asunto de su ontologización. Sin embargo,
la tesis de que tal no configura una ideología quedaría inválida. Es, a fin de cuentas,
una cuestión inacabada (y, a mi forma de verlo, la forma patológica de la sociología
como una crisis constante es el fundamento de que, en cuanto ésta discusión se vea
terminada, entonces se verá terminada en sí la sociología). La salud, entonces, parece
un asunto de la estabilización de la crisis, más que de su negación. Queda, por
supuesto, a tu consideración.

EL GENERO DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES, FACTORES DE GENERO EN LA PROPIA SOCIALIZACIÓN

2009-06-04T20:44:32+01:00

FACTORES DE GENERO EN LA PROPIA SOCIALIZACION Y FORMACION DEL DOCENTE.

Fuente: Amparo Mantilla de Ardila "Género: variable clave en educación sexual" SantaFé de Bogotá DC: Ed. Fundación Gamma Idear, 1996. (NOTA: Este artículo puede ser utilizado, con fines educativos, sin ninguna restricción, siempre y cuando se señale, detalle y/o haga referencia directa a la Fuente en cualquiera de sus usos: fotocopia, impreso, acetato, exposición oral, etc.)

La Fundación GAMMA-IDEAR, al descubrir en la investigación sobre fortalezas y debilidades de los maestros y maestras para la educación sexual la variable de género como una de las más débiles en la población, diseñó en sus ciclos formativos de 120 horas talleres y actividades tendientes a promover una reflexión al respecto. Una de las actividades tuvo que ver con la propia experiencia del docente en la construcción de su identidad masculina y/o femenina.

A continuación se presenta una síntesis del taller de género con 15 grupos de maestr@s (aproximadamente 500 personas).

El primer ejercicio del taller tenía 4 actividades: trabajo personal, trabajo de grupo, plenaria y cierre de síntesis.

La pregunta pretendía descubrir tanto los "regalos de la vida" como "lo quitado por la vida" por el simple hecho de pertenecer a un sexo o el otro, tanto en el sentir como en las actividades y posibilidades. El segundo ejercicio consistía en la construcción de un refranero popular con mensajes sobre hombre y mujer, ser femenino y masculino, relación intersexual.

La lectura de la síntesis tanto del primer ejercicio como del segundo muestran bastante semejanza entre el pasado (situación de l@s docentes en su infancia y juventud) y el presente (situación que expresan l@s adolescentes a través de sus preguntas).

Aunque habría muchos puntos para analizar, vale la pena destacar lo pertinente a la "invisibilidad" de las inequidades, la cual se refleja en la clasificación como "regalo de la vida" (y por tanto algo valorado como positivo) del perdón, la capacidad de sufrir, la entrega, el "ser protegida", la dedicación al hogar, la "entrega incansable" al trabajo doméstico por parte de las mujeres y la frialdad, "superioridad", poder, "supremacía intelectual", descanso, "hacer lo que le da la gana sin que nadie lo limite", "sacarle el cuerpo a las responsabilidades" por parte de los hombres.

En relación con lo "quitado por la vida", lo primero que llama la atención es la diferencia cuantitativa entre hombre y mujer (a las mujeres la vida les ha quitado mas cosas que a los hombres) y la casi exclusiva alusión, en ambos sexos, a aquellas actividades, funciones, sentimientos, cualidades y posibilidades culturalmente adscritas al otro sexo (donde se comprueba la sensación de incompletud que deriva de reprimir o perder la oportunidad de vivir "lo masculino" en la identidad femenina y "lo femenino" en la identidad masculina).

El cierre del taller pretendía promover entre los participantes una toma de conciencia sobre la repetición o no de estos mensajes con sus alumnos y alumnas (e incluso con sus propi@s hij@s). Desafortudamente, la conclusión en todos los grupos fue que, aunque ven como profundamente injusta y humanamente reductora esta diferenciación por género, inevitablemente la repiten tanto en el aula como en su propio hogar.

La explicación es que se trata de huellas muy profundamente arraigadas en el inconsciente que no se pueden modificar simplemente como resultado de una decisión de la razón o la voluntad.

Y aquí tendríamos otra de las paradojas de la educación sexual, la cual no sólo involucra a l@s docentes sino a los padres y madres de familia.

Experiencias en la construcción de nuestra identidad femenina y masculina.

CONTENIDO DE LOS "OBSERVADORES DE VARIABLES CUALITATIVAS" EN LOS PROCESOS DE EDUCACION SEXUAL. EJERCICIO: FACTORES DE GENERO EN LA SOCIALIZACION DEL DOCENTE,diseñado por Martha Isabel Orjuela y ejecutado con 15 grupos de maestros. Mayo/95

REGALOS DE LA VIDA

A LAS MUJERES:

A LOS HOMBRES:

EN EL SENTIR

Sensibilidad-belleza.

Comprensión-perdón.

Maternidad-afectividad.

Ternura-Suavidad-Delicadeza.

Intuición (6o sentido).

Feminidad-coquetería-seducción

Fortaleza-Capacidad de sufrir.

Entrega-dedicación-consagración.

Diferenciar/expresar sentimientos

Ser protegida y apoyada.

Madurez temprana

EN EL SENTIR.

Fortaleza-fuerza. Respeto.

Poder-autoridad-dominio.

Sentirse protector-Ser el jefe.

Expresar ira, rabia, furia.

Coraje-beligerancia.

Serenidad y frialdad.

Orgullo de ser hombre.

Sentimiento de superioridad.

Toma de decisiones (poder).

Independencia.Individualidad.

Capacidad de escoger, de elegir.

Capacidad de conquista.

Libertad. Autonomía.

Sociabilidad.Vida social libre.

Sentir y expresar su sexualidad sin inhibición.

ACTIVIDADES

Recursividad-Creatividad.

Entrega al trabajo (incansable)

Persistencia-constancia.

Integración entre sentir-obrar.

Dedicación al hogar

Responsabilidad

Educar-curar-sanar-escuchar.

Administrar escasos recursos

Polifasética.Organización-orden

Desempeño bueno en todas las actividades del hogar y la vida.

Puede hacer varias cosas al mismo tiempo, bien hechas.

ACTIVIDADES

Supremacía intelectual.

Demostración física de su fuerza.

Actividad sexual sin límites.

Estudio-trabajo.

Mayor campo de acción.

Participación política.

Deportes y ejercicio físico.

Libertad de elección.

Puestos de poder y decisión.

Desarrollo físico e intelectual.

Juegos bruscos y competitivos.

Descanso cuando quiere.

POSIBILIDADES

Trabajo físico.

Igualdad en la diferencia.

Educar. Formar.

Tomar decisiones relacionadas con la vida.

Consentir y ser consentidas.

Expresión de sentimientos.

Trabajos relacionados con su ser femenino.

Gozo por las cosas simples y sencillas de la vida.

Transmitir valores.

Trabajar.

POSIBILIDADES

Escalar posiciones.Tener poder.

Mayor campo de acción en lo social, cultural, laboral.

Realización de acuerdo a sus gustos y sus deseos.

Mayor libertad para actuar porque tiene lo cotidiano solucionado.

Hacer lo que le de la gana sin que nadie lo limite.

Mejores salarios y oportunidades.

Proponer, conquistar, elegir.

Visión más amplia de las cosas.

Transformar.Lograr lo que se propone y retirarse de lo que quiere evadir.

Sacarle el cuerpo a las responsabilidades sin ser criticado.

QUITADO POR LA VIDA-CARENCIAS.

A LAS MUJERES:

A LOS HOMBRES:

EN ELSENTIR.

Demostrar rebeldía, rabia, frustración.

Sentir y demostrar pasión y placer.

Defender el propio valor como persona y como mujer.

Libertad-Independencia-Autonomía.

Seguridad para ir y andar sola.

Poder de decisión y de elección.

Individualidad.

Tiempo para sí misma. Descanso.

Seguridad personal-Reconocimiento

Manejo autónomo del propio cuerpo. Desinhibición.

Capacidad de defenderse.

Status-prestigio-poder.

Espíritu aventurero. Capacidad de riesgo.

Dominio- fortaleza- valentía.

Igualdad con el otro sexo.

EN EL SENTIR

Control de sus emociones.

Resistencia al dolor.

Expresión de sentimientos.

Ternura-sensibilidad.

Posibilidad de ser madre.

LLorar cuando quiere.

Integración.

Identificar sentimientos.

Posibilidad de equivocarse o fracasar.

Expresión artística.

ACTIVIDADES.

Bailar, gozar, jugar, viajar.

Sexo.

Libertad en lo sexual.

Actividades sociales.

Libertad de elección.

Algunas profesiones y campos de acción. (Economía-Política-Arte)

Autogestión- Liderazgo.

Sus derechos.

Habilidades y fuerza física.

Juegos masculinos.

Descanso.

Realización personal.

Educación y desarrollo intelectual

Remuneración por lo que hace.

Libertad individual.

Sobresalir.

ACTIVIDADES

Manualidades y Oficios del hogar.

Actuar como padre amoroso e interesado por sus hijos.

Autonomía para poder vivir solo:

aprendizaje de oficios requeridos para poder ser independiente.

POSIBILIDADES.

Disfrutar de la infancia.

Trabajo.

No ser discriminada en el trabajo

Igualdad. Libertad.Independencia

Declararle el amor a un hombre.

Escoger parejo. Conquistar.

Proponer hacer el amor.

Posibilidades laborales.

Defensa de sus derechos.

Auto-valoración, auto-estima.

Actividad sexual.

Decidir sobre cuerpo/virginidad.

Realización personal.

Surgir. Sobresalir.

Liberarse del padre y del marido.

Explorar-Competir-Gobernar-Ganar.

Gozar.

POSIBILIDADES

Ser madre.

Diferenciar y expresar sentimientos.

Amar y entregarse libremente.

Autosuficiencia para no depender de una mujer.

Expresar ternura a los hijos.

Madurez.

Todo lo que tenga que ver con lo estético.

Finura y buenas maneras.

El constructivismo

2009-06-04T20:30:15+01:00

INTRODUCCION

El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.

A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.

MARCO TEORICO

¿ QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce :

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)
Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
Contextualizar las actividades.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseñanza.
Decidir el tamaño del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseñanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas académicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoración individual.
Estructurar la cooperación intergrupo.
Explicar los criterios del éxito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
Proporcionar un cierre a la lección.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:

Interdependencia positiva.
Introducción cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilización de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición , tomando esto como base , se presenta un gráfico tomado del libro

"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognición:

TAREA

Propósito

Características

Conocimiento que tengo sobre el tema

Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)

Momentos

Valoración proceso

Errores

Causas

Corregir

Aplicar nuevas estrategias

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.
Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

CONCLUSIONES

Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación.

4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.